Con Mauro condivido in toto la proposta di Condorcet, che è anche la mia e che al momento è quella che più lucidamente illustra un percorso per il prosieguo dell’istruzione italiana. Però su alcuni punti non sono d’accordo con il suo sfogo su Le parole e le cose. In questo post vorrei spiegare perché. Potrà sembrare curioso che muova delle obiezioni per poi arrivare a conclusioni operative praticamente identiche alle sue, ma magari può essere un esercizio di riflessione non inutile.
Mauro esprime una stizza che anche io conosco bene, quella contro la docimologia da celerino che si riempie la bocca di frasi fatte come “non faremo sconti”, “non c’è più serietà” e altre scemenze variamente assortite (ma nemmeno troppo assortite, i luoghi comuni oltre ad essere petulanti sono anche monotoni). Ma da dove nasce questa petulanza, perché i docenti sono così tignosamente attaccati a queste frasi fatte? Attenzione: sono luoghi comuni che sento dire non solo a mezze calzette che nascondono la propria insipienza dietro l’indignazione, ma anche a colleghi pugnaci, preparati e creativi. E spesso a queste affermazioni si accompagna anche, nelle stesse persone, un atteggiamento tutt’altro che inquisitorio o accigliato, bensì quasi alla “Attimo fuggente”.
Partiamo dalla questione della bocciatura. Innanzitutto, le prese di posizione contro l’assenza di bocciatura a me sono sembrate molto limitate: mi aspettavo di molto peggio. Però questa è una percezione soggettiva e discutere di questo serve a poco. Più concretamente, io credo che la “promozione garantita” -misura che appoggio e condivido- non sia né un regalo indebito né una misura di equità (come dice Mauro). E’ una necessità.
Non è un regalo per la semplice ragione che questa scelta non la si fa per fare contenti i ragazzi. La si fa perché l’istruzione italiana non può saltare un anno scolastico. Se dovessimo essere “rigorosi” (nel senso dei Catoni bocciatori), dovremmo mantenere intatti i nostri parametri e promuovere guardando solo ai risultati dei ragazzi, ignorando volutamente tutto quello che è successo durante l’anno. I Catoni dicono sempre che le promozioni e ancora di più l’Esame di stato devono certificare certi livelli raggiunti, no? Se quei livelli non vengono raggiunti, in questo schema il perché è secondario: se sei stato a letto con le gambe rotte e non ti sei potuto esercitare a guidare una macchina non è colpa tua, ma la patente non te la do lo stesso, perché in effetti non sai guidare.
Il problema, ovviamente, è che per quest’anno si deve presumere che sia impossibile raggiungere i soliti livelli con un anno scolastico completamente stravolto dalla pandemia (che ha rotto le gambe a tutti). In termini di puro “merito”, con commissari che idealmente vengono scongelati a metà giugno e lasciati ignari di cosa è successo nei mesi precedenti, ci troveremmo con non meno di mezza popolazione scolastica bocciata. Come si fa a gestire una cosa del genere? Impossibile. E’ pura fantascienza, neanche Ernesto Galli della Loggia, credo, potrebbe chiedere un anno scolastico tutto scalato di un anno, con le università che quasi non si vedono arrivare matricole e classi completamente stravolte.
Se promuoviamo tutti dunque è solo per non distruggere l’istruzione italiana. Questo ha un prezzo: gli studenti italiani, nello stravolgimento della pandemia, hanno ricevuto meno istruzione dei loro coetanei degli anni scorsi. Quest’anno siamo stati costretti ad abbassare la qualità dell’istruzione offerta. Ce lo dobbiamo dire chiaramente e accettarlo serenamente, perché è nei fatti. Trascorrere mesi interi di DaD chiusi in casa mentre l’economia crolla e decine di migliaia di persone muoiono intorno a noi non può non avere degli effetti.
Dobbiamo lavorare per tamponare. L’unico modo è fare al meglio la DaD, promuovere tutti ora e lavorare con meno improvvisazione poi, prevedendo dei percorsi di ripresa e di recupero di natura eccezionale. Esattamente come propone Condorcet.
Ma perché dico che la promozione generalizzata non è nemmeno una misura di equità? Lo dico perché equo e iniquo sono termini che appartengono al mondo giudiziario, laddove promozione e bocciatura non dovrebbero essere riconducibili ad una dinamica assoluzione/condanna.
La stortura del sistema scolastico italiano attuale e di tutta la sua docimologia, invece, è proprio che abbiamo interiorizzato questa impostazione da “lite giudiziaria”. Anche quando siamo contrari alla bocciatura in quanto “garantisti”, non stiamo modificando lo schema concettuale, stiamo soltanto scegliendo un’altra delle poche opzioni che esso ci dà. E invece noi lo schema dobbiamo abbandonare del tutto. Anche perché se la bocciatura tombale è indifendibile da ogni punto di vista, promuovere per “equità” non garantisce che uno studente esca dalla scuola con quelle basi culturali fondanti che noi reputiamo irrinunciabili (e il manifesto di Condorcet, in tal senso, è molto, molto attento).
Nel gioco della promozione come assoluzione e dei voti come penitenza non c’è modo di vincere. Ergo, l’unica cosa da fare è cambiare gioco. Dobbiamo trovarne un altro nel quale gli elementi di frizione e sofferenza vengono risolti a monte e la valutazione può finalmente essere quel che deve: uno strumento diagnostico. In questo senso dobbiamo capire perché gli insegnanti reagiscano come stanno facendo ed evitare di cadere in contraddizioni che rischiamo di non poter risolvere.
Quella in cui mi sembra che cada Mauro è nell’immagine che propone degli insegnanti italiani in questo frangente. Non mi nascondo che il corpo docente italiano abbia le sue belle problematiche. Non aver selezionato in maniera seria gli insegnanti e tenerne percentuali esagerate in regime di precariato ha portato danni enormi. E siamo perfettamente d’accordo. Però quegli stessi docenti arcigni e catoni quando di si tratta di valutare, si sono rivelati anche pronti e volenterosi nel mettere in piedi la DaD in quattro e quattr’otto. Come si tengono insieme le due cose?
Il punctum dolens non è tanto nelle capacità didattiche (fin troppo variabili, siamo d’accordo) né nella preparazione media dei docenti (troppo variabile anche quella), ma nell’uso della valutazione. Si ha un bel dire che deve essere formativa e non inquisitoria, però arriva quasi sempre un momento in cui sui voti da mettere cominciano le scintille. Perché quegli stessi docenti che mostrano grandissima elasticità mentale nell’imbastire la DaD poi sono tetragoni quando si tratta di voti?
L’abitudine gioca un ruolo, ma abbiamo visto con la DaD che non è poi così imperiosa. Chiunque sia passato dalla scuola italiana sa che il voto è usato impropriamente per la motivazione. Perché uno studente italiano studia? Per prendere un bel voto o almeno per evitarne uno brutto. Sulle storture di questa mentalità, anche da parte della famiglie, è stato detto tanto e non ci ritorno. Questo atteggiamento deve essere respinto il più possibile, anche se forse non è possibile estirparlo del tutto (cfr. infra). Quel che è assolutamente inaccettabile è che il voto disciplinare (storia, matematica, ecc.) venga usato per gestire il comportamento. In un modo nell’altro (in maniera talvolta assolutamente diretta, altre volte più obliqua) noi docenti facciamo del voto un deterrente. Mettiamo “2” laddove dovremmo mettere “non valutabile” o dove dovremmo mettere una nota disciplinare, o per sanzionare difetti nell’atteggiamento verso lo studio (presunta svogliatezza, disattenzione, ecc. ecc.).
La gestione della disciplina deve cambiare, ma finché un docente avrà il voto come unico strumento per gestire la disciplina (visto che note, sospensioni e urlacci sono ridicoli) non vi rinuncerà. E’ bene saperlo. Lo ripeto spesso e devo dire la verità non mi sembra che l’argomento “disciplina” lo prenda molto sul serio nessuno. O ci si lamenta della gioventù come da sempre (“L’orecchio dello studente è sulla sua schiena” dicevano gli egizi, facendo riferimento a dove lo studente prendeva le scudisciate) oppure si pensa che non sappiamo valorizzare i nostri giovani, che invece sarebbero pieni di belle speranze: un’altra inutile dicotomia.
Una soluzione efficace alla disciplina nelle scuole italiane richiederebbe probabilmente un cambio abbastanza profondo della governance delle scuole, ma non è un tema che posso approfondire qui, mentre posso parlare dell’altra grande questione sul piatto, la motivazione degli studenti, che poi è l’altro punto su cui non sono d’accordo con Mauro.
La scuola italiana agisce attivamente per demotivare gli studenti, a causa di una nota serie di ragioni (routine quotidiana noiosa, edifici cadenti, troppi compiti, didattica spompata, ecc.), ma è probabile che anche nella più meravigliosa delle scuole la motivazione non possa essere un fatto puramente spontaneo.
Lo studio, anche il più motivato e convinto, costa fatica. Non è qualcosa cui ci si dispone facilmente o spontaneamente, perché impone al cervello di modificare le proprie routine, e nel far questo risulta defatigante (il paradosso lo esprime bene Willingham in “Why don’t students like school“). Per quanto utile e necessario, lo studio rimane, in parte, qualcosa di amaro. La questione è ben espressa qui sotto, per chi sa l’inglese:
Noi insegniamo a bambini e ad adolescenti, la cui motivazione può essere traballante anche quando la loro attitudine è impeccabile e la scuola non interviene attivamente per massacrargliela. In quel caso l'”imposizione”, senza che sia arbitraria, umiliante, esagerata o arcigna, è necessaria. E’ qualcosa che non possiamo evitare. Ma è qualcosa che abbiamo trascurato nelle nostre diatribe ideologiche in cui la didattica spicciola si è spesso persa in labirintiche costruzioni concettuali. Eppure ogni genitore sa che non è sufficiente per un ragazzino sapere che le verdure fanno bene per volerle mangiare. Noi siamo in una situazione simile, ma non abbiamo alcun modo, come insegnanti, per intervenire efficacemente.
Si può essere esasperati dal modo grossolano in cui gli insegnanti esprimono questa verità (io personalmente non ne posso più), ma la necessità di sopperire a tutto quello che la convinzione e la persuasione non possono ottenere rimane. Se riduciamo tutto ad una questione di “merito” o di “equità” (peraltro opponendoli indebitamente), noi la questione non riusciamo manco a vederla.
Pensare di promuovere tutti senza dirglielo prima, su questo concordo pienamente con Mauro, è patetico e puerile. Ma che ci possa essere un calo di motivazione non è un’idea fuori dal mondo. Sarà aneddotico, ma chi è che a scuola, per quanto secchione, non si congratulava dell’assenza di un docente, di un ponte in più o di una chiusura inaspettata? La chiusura attuale è talmente enorme che gli studenti ne sono spaventati invece che contenti, ma il problema di mancanza di motivazione rimane.
Il fatto poi che abbiamo abituato gli studenti a ragionare soltanto per voti peggiora la situazione in maniera vistosa, ma sperare che gli studenti ora, di punto in bianco, capiscano che tutta la valutazione fatta prima è sbagliata ed è giusta quella formativa ora è utopistico, soprattutto in quelle scuole ghetto in cui abbiamo costretto le persone meno motivate e più incerte. I bambini di Golding lasciati a sé stessi hanno creato il Signore delle mosche, non l’Eden, se devo porla in maniera brutale. Non possiamo aggirare questo problema, né possiamo risolverlo nell’emergenza pandemica. Aver fatto dei nostri studenti, con la nostra scuola rigida e stolida, degli opportunisti pedagogici si rivela ora non privo di conseguenze (in senso lato le stesse su cui qualche anno fa ragionava Marcello Dei in “Ragazzi, si copia!“).
Pensare che chi si pone questo problema sia semplicemente un relitto della scuola gentiliana o non un “vero insegnante” è riduttivo ed ingiusto. E non è un argomento il fatto che gli studenti alle elementari alle medie vengano bocciati poco e quindi, si presume, studino per motivazioni meno estrinseche: in questo modo si sottovaluta un malessere profondo presente tanto nei docenti delle elementari quanto (e soprattutto) delle medie, dove i docenti hanno -e non a torto- l’impressione che il loro lavoro non riesca ad incidere, e non importi a nessuno.
Su un ultimo punto non sono d’accordo con Mauro: è vero che la scuola è fatta di relazione e confronto, ma le conoscenze e anche la quantità di conoscenze sono importanti. Verificare che gli apprendimenti ci siano stati e siano arrivati a dei “risultati” non è utile al fine di selezionare o giudicare: è utile a chi quegli apprendimenti li ha fatti suoi. Per fortuna ci siamo lasciati la dicotomia tra competenze e conoscenze, visto che alla fine abbiamo capito che costituiscono un sinolo indistricabile. Non ritorniamo sull’argomento.
Il manifesto di Concorcet, lo ripeto, è in questo senso estremamente attento: le riforme dei cicli, le bocciature selettive, la revisione della carriera docenti sono tutti tesi all’obiettivo di far imparare di più tutti, in definitiva.
Ora torniamo a concentrarci sulla battaglia vera: fare di tutti gli studenti italiani persone colte. Nient’altro.